教研员对中小学校本教研的引领作用

教研员对中小学校本教研的引领作用

有一位专家这样说：“课程改革成在教师，败在领导，关键在教研员。教研员的这个‘关键’两头都搭得上，‘成败’都关键。”专家的提醒不无道理，教研员是专业教研人员，在全国(研究者中)人数最多。与其他专业研究者相比，教研员的理论素养基础薄弱，但教研员离教师最近，与教师相比，教研员的理论素养较强，对全局的把握要高于老师，但教师离学生最近，他们具有丰富的实践经验。因而，教研员处在高级专业教研人员与基层学校教师的中间，在其间的纵向与横向位置的交叉点上，从所处的位置来看，这是教研员的强项和优势所在，也是教研员的岗位特点。

建立与新课程相适应的以校为本的教研制度，建立多元开放的教学研究机制，是当前学校发展和教师成长的现实要求和紧迫任务，是深化教学研究改革的方向和重点。这一崭新教育理念的提出，昭示着教研员面临的新挑战：中小学教研工作如何适应课程改革的需要，教研员如何在校本教研中更好地发挥研究、指导、服务的功能，为教研工作开辟一片新的天地。

一、教研员角色转变与角色定位

教研员是一个特殊的教育群体，由于它被赋予管理、检查、评价、视导教学的权利和研究、指导教学等业务职责，因此，它具有半行政性质。“教研员”相对于学校和教师也就形成了一种“指挥者”、“管理者”、“评价者（裁判）”、“检查者”、“指导者”以及“专家”、“权威”等等角色定位。在推行校本教研的今天，教研员的角色需要转变。这个转变，或许是痛苦的、艰难的，但却是必须的。

1、教研活动的参与者。实行校本教研，实践主体变了，教研员不再是指挥者，不仅仅

是带着自己的课题或者研究成果到学校去推广，而是要研究学校教育教学自身存在的实际问题。对于校本教研的实际问题，感受最深的是一线教师，教研员只有参与问题的研究，才会从教师那里受到启发，受到生动的教育，才能对存在的问题有切肤之感。不接触实践，就没有生命力，没有实践的理论会失去鲜活的具体事实，因此，教研员要树立“实践第一”的理念，要有深切的实践关怀，只有亲身参与研究实践，才有可能与教师一起解决校本教研中的实际问题。

2、教师教研的合作者。在知识体系本位的课程下，教研员对于教学无疑是得心应手。在各种教学研究活动中，教研员成为评价的主体。他们对教师的各种教学、教研活动加以评点和评判。教师视其为“专家”、“权威”，对于教育教学中出现的各种问题的解决，往往以教研员的意见为意见，好坏、错对、优劣由教研员一锤定音。在新的课程改革的环境下，出现了一系列需要解决的问题，教学研究对创造性地实施新课程，促进教师专业发展，提高学校的课程建设能力，全面提高基础教育教学质量，具有重要意义。当以学生发展为本的价值观替代知识传授为本的价值观的时候，从观念到实践，一系列的实际问题需要解决。在接受新理念上，教研员比教师要快，但是，具体解决新课程实施中的实际问题，还是需要一线教师本身。新课程实施，对教研员也是全新的。教研员需要补上实践这一课。但是，要教研员同教师一样坚持一线教学，那就是不现实的苛求。从教研员的实际来看，在校本教研中是与教师合作，共同探讨和解决学校教育教学中的实际存在的问题。在合作中提倡共同实践，共同反思，平等对话，互相交流，以求共同成长和发展。因此，教研员必须深入教学第一线，以教研合作者的身份积极参与校本教研，从一线教师身上汲取实践营养，才能更好地指导今天的教育实践。

3、新课程问题的研究者。在新课程实施的时候，开展“以校为本”教研，将打破时空界限，提倡即时交流，改变原来以讨论教材、讨论教案、研究考试为主要内容的教学研究模式，以推进新课程实施为目标，赋予“以校为本”教学研究的新内容：立足点放在解决

课改中所遇到的实际问题上；着眼点放在新课程理念与教育教学实践的结合上。例如围绕新课程实施中学校遇到的现实问题——课堂教学如何评价；如何看待课堂上的“活”与“放”；教师在关注情感态度、价值观时，如何让学生掌握必备的知识与技能；新课程的课堂教学，有的老师为什么常常完不成教学任务；新课程倡导尊重学生、激励学生，是不是就不能批评学生；新课程要求教师创造性地使用教材，备课应该怎么备，教案该如何写，如何正确理解教学方式、学习方式的多样化，如何防止学生中出现“两极分化”等问题进行研究。总之，摒弃知识传授为本的教学观念，实现学生发展为本的目标。这里，有理论问题，也有实践问题，还有从实践到理论的升华，更有从理论到实践的再检验，最终实现学生发展、教师和教研员自身发展的目的。在这种以解决问题为目的的研究中，教研员大有可为。

4、校本教研的引领者。以校为本的教研，并不是否定教研员的作用。校本教研的引领者中，从学校自身来说校长应该是第一责任人，从教学角度来说，应该是教研员。教研员的作用应该得到更好的发挥，成为教师发展的专业引领者，实现对一线教师的“研究、指导、服务”之目的。教研员特别要重视用先进的教育思想引领，用典型的教学案例引领，用成功的科研成果引领。由此，教研员才能从过去的忙于布置、检查、评比的状态中解放出来，做好调研、协调和服务工作。

首先，教研员应该认真反思以往教研工作的得与失，反思传统教研同新课程改革的不适应的地方，不能抱残守缺。第二，应该同一线教师合作，开展平等对话、交流和互动，向教师学习，从教师的实践中吸取营养。第三，应该认真刻苦学习先进的现代教育理论和跨学科、交叉的理论，丰富自己，提高自己的理论修养。第四，亲自动手，开展新课程背景下的课题研究，并且吸收一线教师参加研究，在实践中提高自己的动手能力。只有在这四个方面下了功夫，才能彻底地完成引领者的角色转变。

二、教研员的教研行为转变与创新

传统的教研基本上是学校教研围绕上级教研转，学校教研服从、服务于上级安排，完成上级的要求和任务。教研员的工作行为更像是一个“教练员”，教研员帮助教师挖掘、处理教材，手把手地指导教师设计教案、教学方式，甚至一个眼神、一个动作都严格规范。评课，也基本都是教研员一锤定音，教师很少有机会发表自己的意见。有一位评优课获奖教师说：“这节课是我上的，但每一句话都不是我说的。”这种方式基本是教研员向教师的单向传递，教师只是研究或实验的辅助者、配合者，而不是真正的研究主体，教师的积极性、主动性难以发挥。这种管理模式，已经远远不能适应课程改革的需要。

在教学方式、学习方式发生变化的今天，教研员的行为应当随之发生改变。

首先，要探索和尝试新的教研方式。新的教研方式要有利于教师积极性的发挥，而不是限制与束缚，更不能包办代替。要鼓励教师挥洒创造精神和创造才能，进行个性化的教学，拓展课程实施的弹性空间，而不要过多地用条条框框去“规范”教师。比如，参与教师集体备课或其它教研活动时，教研员要做到“三先一后”，即先研究专题或课题，到场后先倾听教师的想法，先与教师进行互动交流探讨，最后才是提出自己的意见和建议。如果一开始就评判这个不足那个不行的，或者急于把自己的思路意见抛出来，教师的思路就会中断，互动也会停止。

其次，教学研究应该以新课程为导向。教研员要紧紧围绕课程实施中的问题开展研究；改革教学研究的形式和方法，灵活运用案例分析、问题解决、调查研究、实践探索、区域交流等多种教研活动方式，努力提高教学研究的针对性和实效性。

第三，教研员要“重回讲台”，站稳讲台。教研员过去都是教学骨干，但自从进了教

研室以后，就再不上中小学的讲台了，“过去的经验”和“听来的理论”成了指导课程改革的基本依据。现在是改革的年代，过去的经验可能会成为现在的障碍，听来的理论往往难以适应复杂多变的教学实践，脱离课堂自然缺少体验，指导的实效性自然会打折扣。因此，突破讲课关，让教研员重返讲台去体验新课堂是教研员行为转变的最突出体现。

总之，教研员要切实做到“心中有目标，眼中有学生，胸中有理论，脚下有试点，手上有重点，身边有教师”。

三、教研员教研方法的转变与模式创新

教研工作要在传承以往的优良传统的基础上积极开拓创新，构建“以校为本教研制度下”的教研工作方式，以适应新一轮课程改革的要求。

——教研工作的重心下移。教育部在关于2003年义务教育新课程实验工作要求的通知中指出:“建立以校为本的教学研究制度,是强调将教学研究的重心下移到学校,通过以教师为主体的研究活动,深入了解并及时解决教学实践中的困难和问题,总结推广教学经验,探索教学规律,形成民主、开放、科学的教研机制。”推进课程改革，实施素质教育，基础在学校，主渠道是课堂。校本课程的开发、学习方式的转变、教师专业发展等概无例外。作为各级教育教学的研究人员，各项工作必须落实在基层的实践层面上，这就决定了新的教研工作方式必须坚持重心下移。

——“自上而下”与“自下而上”的教研相结合。教师的工作岗位和专业发展在学校，创造一种以校为本的、有内驱力的校本教研机制，才是提高教育质量和促进教师专业发展的根本途径。引领作用就在于如何将有效的“自上而下”教研活动与“自下而上”的教研活动结合起来，使其在学校生根、开花、结果，将“要我做”变为“我要做”。

——管理与引领相结合。淡化管理，强化引领，关键是一个“研”字，一切工作都应定位在课堂教学的研究上。教研机构、教研员要身体力行，以自己的教学研究引领中小学教师的校本教研，促进教研员与教师的合作、互动；鼓励教研员把管理与引领相结合，提倡专业引领，教研先行，行为跟进。

——服务与合作相结合。教研方式的转变，必将带来教研员角色的变化。教研员要努力营造一种指导中有合作、合作与服务相结合的教研工作新格局。

——理论与实践相结合。加强理论学习是实施专业引领、推进课程教学研究的重要基础，也是指导和服务校本教研的必要条件。缺乏理论的实践是蛮干，缺少实践的理论是空谈。我们教研工作必须坚持理论与实践相结合，既要加强理论学习，又要重视实践反思。

四、发挥教研员在校本教研中引领作用

校本教研是基于学校、为了学校、在学校中进行的，但是绝对不是局限在本校，也不是局限于本校的力量。相对于工作在基础教育第一线的中小学教师来说，教研员是教学研究的先行者，是教育教学理论的普及者，教师校本教研的合作者，是新课程理念的共同实践者，是校本教研活动中自我价值的追求者，在信息和资源方面具有优势。因此，教研员是校本教研中不可缺少的因素，应充分发挥对中小学校本教研的专业引领作用。

1、教研员对教师专业理论的引领

理论指导、专业引领是校本教研得以向纵深可持续发展的重要支撑，专业教研人员是引领一线教师把教育理念转化成教育实践的带头人。没有理论指导的实践是盲目的实践，离开专业引领，校本教研会有低水平重复的危险。专业引领的实质是通过专业研究人员的

引领，使一线教师把教育理念转化为教育实践，实现理论对实践的指导和理论与实践关系的重建。

校本教研是一种在理论指导下的实践性研究。通过教研员的专业引领，使广大干部教师充分了解校本教研的基本内涵、基本理念、校本教研的意义和价值。教研员要在尊重一线教师在校本教研中主体地位的基础上，聆听问题，提供信息，共同探讨解决问题的方案。通过学术专题报告、理论学习辅导讲座以及谈话渗透等方式，对课程改革中出现的急需解决的专业理论、边沿理论、跨学科整合等问题进行引领，为一线教师提供对课程理论、校本教研理论等专业理论，以及研究方法和技巧的专业引领，使其开阔视野，更新观念，深化对教学的认识，提升其教育理论水平和专业素养。

2、教研员对教师研究操作方式的引领

在参与校本教研的过程中，教研员要以自己所掌握的研究技巧结合校本教研的特点，除对理论指导下的实践性研究方面的引领外，还要以问题咨询、提供信息、课例指导、现场指导等方式，通过一次次的与教师的近距离接触和直接对话，在交流中提供校本教研的基本要素、具体操作方式，以及组织实施等技术层面的引领和直接的具体指导，将理念融于实践，帮助教师构建新的认知途径和知识结构，从而获得专业成长的机会。

要解决对于校本教研操作层面的认识上的误区。以校本教研的基本要素之一的教学反思为例，教学反思决不是一般意义上的回顾和总结。传统“反思”的字面意义是“思考过去的事情，从中总结经验教训”，但这只是教学反思应有之意的一部分。教学反思应该存在于教学行为实施之前，实施过程之中和实施之后，因而形成了反思的前瞻性、监控性和批判性等特性。因此，教学反思决不能停留在简单的课后小结的层面上，应存在于教学活动的全过程。同时，要实现应用理论说明，用实践检验，进一步提高教师教学反思的层次

和效果，使其形成自我反思、自我建构的能力，成为反思型教师。

3、教研员对教师教研内容的引领

校本教研是以教和学为中心的研究，校本教研必须研究“教师的教”和“学生的学”，养成行动研究的意识。要保证研究的问题源于学校、源于课堂、源于实践。强调研究的生活性、日常性、实效性和可持续性。研究永远不能脱离“校本”。教研员要引领教师在研究过程中着眼于教学和课程改革中遇到的问题，引导教师以科学的态度、研究者的眼光审视分析自己在教学实践遇到的真实问题，用科学的方法选好课题，找准研究的切入点。尤其要引领教师研究“学生的学”，因为所有的教学和课程改革归根到底都是为学生服务的。因此，必须要引领教师研究所教年段学生的年龄特征和心理特点，研究学生身心成长的规律，研究学生的学习发展差异和个性特点，研究不同学生的学习风格和学习策略，从而帮助学生形成稳定的个人学习风格和学习策略。同时要引领教师研究当代社会对于人才的客观要求，研究在教学过程中如何培养学生的人文素养，奠定终身学习的基础。

新一轮的课程改革，给教研员队伍提出了一次严峻的挑战，更提供了一个自我提高和专业发展的机会，提供了一个展示才华和能力的舞台，每一个教研员都要面对课改、研究课改、服务课改，在课改的实施中找到自己的位置，掂出自己的份量，体现自己的价值。

勤奋耕耘，必有收获，灿烂的教研之花，必然结成丰满的课改之果。教研员要甘为人梯，乐于服务，教研员的教研为教育教研教改工作进行提升、再提升，生生不息，享受其中的欢乐和成功，待到山花烂漫时，她在丛中笑！让我们教研员与广大教师、学生一同携起手来，共同走向校本教研之路，与校本教研共荣共进，一同展示靓丽的风采。